lesliepam

“El 58,41 por ciento de los liceos municipalizados registraron puntajes en promedio (matemáticas y lenguaje) iguales o superiores a los 450 puntos, cifra que fue superada por 91,12 por ciento de colegios pagados. La brecha entre ambos sectores ha crecido 0,70 por ciento en los últimos tres años.”⁽¹⁾

Esta situación también se detectó en la distribución de los jóvenes de acuerdo con el puntaje y su ingreso familiar(sistema piramidal). El 42% de los estudiantes cuyas entradas son entre 0 y 278 mil pesos lograron menos de 450 puntos; sólo 1 por ciento sacó más de 700 puntos. En contraste, sólo 7 por ciento de quienes tienen entradas superiores al millón 400 mil pesos estuvieron bajo los 450 puntos y 16 por ciento alcanzó más de 700 puntos en la PSU.

Las mediciones arrojadas por la prueba plantean que aún faltan muchas etapas por avanzar para que la educación sea una oportunidad real para el desarrollo de los más postergados. Sin embargo, no hay que olvidarse que esta es una tarea de largo plazo. Las soluciones populistas constituyen una respuesta que difícilmente generará mejores balances. El progreso de la educación pública no puede medirse en un corto lapso.

Tampoco se puede soslayar cuánto se ha progresado en los últimos años. Las políticas ahora vigentes necesitan profundizarse y el Estado debe redoblar los esfuerzos en el mejoramiento del rendimiento de quienes más lo necesitan para salir de la pobreza y del subdesarrollo. La reducción de las brechas en la educación no es una misión de unos pocos años, pero sí es una impostergable tarea de país. Los análisis sobre los resultados de la PSU seguirán siendo variados, pero ninguno puede apartarnos de una verdad del tamaño de una catedral: el éxito de los países desarrollados ha ido invariablemente acompañado de una educación pública de calidad, así lo observamos en los resultados de diversas pruebas internacionales como TIMSS y PISA, han dejado en evidencia los bajos logros educativos de los escolares en Chile.

La educación pública es una quimera en relación con la movilidad social, la educación privada es la única opción para sectores medios y altos, los buenos colegios se hallan usualmente en la capital y ciudades grandes, y la mayoría de los establecimientos de calidad son pagados, bien de colonia o inspiración religiosa. Todo esto surge de una sociedad altamente estratificada, que vive en "un eterno retorno". Por ello no me sorprendieron los recientes resultados de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), que demostraron una vez más lo que todos sabemos desde la cuna: sólo si perteneces a una familia con ciertos recursos podrás acceder a buena educación básica y media, y sólo así podrás llegar a las mejores universidades y las carreras más solicitadas.

En ese sentido seguimos construyendo un país en donde no sólo la inequidad es un escándalo, como dice la Iglesia Católica, sino también la educación. Pareciera que seguimos apostando a la exportación de cobre, fruta, madera y pescado, como en el pasado al salitre, condenándonos a la dependencia de materias primas, descuidando el capital humano.

Además, de acuerdo a los resultados apreciados, en Chile, país integrado a la economía mundial, aún no vemos estrategias para enseñar inglés, ni proyectos que apunten a formar especialistas para polos de inversión tecnológica, ni becas generosas que favorezcan a estudiantes sobresalientes de sectores bajos. En Estados Unidos, por ejemplo, asombra la frecuencia con que se encuentran a profesionales calificados y exitosos que cuentan que crecieron en un hogar pobre. Allí la educación genera tiraje en la chimenea social.

En educación media y universitaria nos separan brechas insalvables de Corea, India, Israel o China. En varios aspectos figuramos en educación detrás de Argentina, Costa Rica y Cuba, y mejor olvidar que las universidades latinoamericanas no figuran en los rankings de las mejores del mundo. Los puntajes de la prueba PSU, publicados esta año, son nuevamente proporcionales a los niveles de ingreso de las familias. Es lo mismo que ocurre con los aprendizajes medidos en los niveles Medio y Básico. Aunque es menos conocido, algo parecido sucede "antes" de ingresar a la educación básica. Los niños de seis años cuya familia está en el quintil alto de ingresos conocen unas 4000 palabras, mientras que los del quintil bajo sólo usan unas 500 palabras (también hay brechas en la capacidad de razonar).

Este habitual resultado en las pruebas nacionales de ingreso a la universidad implica que establecimientos que ofrecen "la misma calidad de educación" logran puntajes mayores cuando atienden a alumnos de familias de alto nivel socioeconómico, que cuando atienden a un nivel bajo. Por ejemplo, una congregación religiosa con establecimientos en el oriente y en el centro de Santiago presenta una brecha de 17 puntos en la PSU (643 versus 626) aunque ofrece una formación similar. La brecha sólo se explicaría por el menor ingreso de las familias del segundo de ellos.⁽²⁾

Cuando los establecimientos privados atienden alumnos cuyas familias tienen menores ingresos sus puntajes son menores. En realidad, no hay diferencias en los puntajes de los tres tipos de establecimientos (privados, subvencionados y municipales) cuando enseñan a alumnos de familias del mismo nivel de ingresos. La brecha entre el puntaje promedio de los establecimientos pagados y municipales sólo se produce porque los pagados atienden, de preferencia, a alumnos del quintil más rico y los municipales a los de los dos más pobres (y no porque ofrezcan una calidad de educación diferente). En resumen, la educación chilena no logra compensar las diferencias generadas por la familia y este es un problema de "toda" la educación chilena.

Resultaría extraño, por lo tanto, esperar que los establecimientos municipales tengan una alta presencia entre los 100 mejores colegios del país⁽³⁾ (como parecen presumir algunos medios de prensa). Los establecimientos municipales deben atender a alumnos cuyos padres tienen un menor nivel socioeconómico que no les permite pagar las cuotas de los colegios pagados y subvencionados o las escuelas básicas y tutores que les ayudarían a ingresar a los colegios municipales de elite (Instituto Nacional, Liceo Carmela Carvajal o Liceo Lastarria de Santiago, por ejemplo). Sólo unos pocos alumnos de gran capacidad intelectual logran superar las menores oportunidades de desarrollo personal que genera un débil apoyo de la familia.

Faltan, en cambio, comentarios en los medios de comunicación o de prensa sobre el verdadero problema de la educación en Chile. No se critica la actual formación universitaria por no preparar profesores capaces de atender alumnos de diversas edades en un mismo grado o alumnos con grandes diferencias en el vocabulario que manejan. No se comenta la inadecuación de los libros en relación a los grupos heterogéneos de alumnos que asisten a las aulas municipales. Tampoco se examina si estos problemas se resolverían con las actuales evaluaciones a los profesores (que se espera resuelvan el problema aunque no existan ejemplos de que sean efectivas en otros países).

Ahora, en cuanto a los resultados de la prueba del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), rendida por los cuartos básicos el año 2006, otorgan evidencia de la realidad educacional que vive el país: el estancamiento de los conocimientos y aprendizajes, la poca efectividad de la inversión que se ha venido haciendo en esta área desde principios de los 90 y la falta de rendición de cuentas por estos desempeños por parte de los encargados de las políticas en este campo.

Lo anterior tiene graves consecuencias para el desarrollo del país, ya que la preparación y competencias de nuestros futuros profesionales están quedando rezagada, lo que nos pone en una posición de desventaja frente a otros países que se va agudizando cada vez más.

Respecto a las brechas educativas, es posible comparar los puntajes obtenidos por los establecimientos municipales y particulares subvencionados dejando en evidencia que existiría un aumento de éstas (brechas educativas), tanto en el área de matemáticas como de comprensión del medio, manteniéndose constante la brecha en lenguaje.

Según un artículo del diario La Tercera, publicado en junio, el año 2000, junto con tomarse las medidas anteriormente mencionadas, el Gobierno asumió el compromiso de reducir a la mitad el porcentaje de estudiantes que estaban obteniendo resultados calificados como deficientes o inferiores. En ese entonces, un 19%, 32% y 17% de los estudiantes caía en esta categoría en lenguaje, matemática y comprensión del medio respectivamente. El año 2006, los números nos indican que no sólo no se cumplió dicho objetivo, sino que incluso empeoró en el caso de matemática, alcanzado un total de 35% de estudiantes en el nivel de logros más bajo.

Lo anterior demuestra que una falencia importante en educación se relaciona con la carencia de metas y plazos, pero sobre todo con la rendición de cuentas por los resultados y el cumplimiento de los mismos. Es difícil exigir a los establecimientos educacionales, directores, profesores e incluso estudiantes que rindan cuentas de sus resultados, cuando ello no es promovido desde el propio Ministerio de Educación.

En este sentido, son pocos los programas que tienen metas definidas y plazos concretos o que si los tienen, éstos sean públicos, de manera que permitan a la opinión pública exigir cuentas por el cumplimiento de los mismos.

Por ello, transparentar y hacer más fácil el acceso a la información es clave. Ésta debe ser completa, entendible y oportuna para todos los interesados en conocerla, sobre todo en materia educativa, donde los efectos se ven en el mediano y largo plazo. En este sentido, debiera ser una política continua el informar a la comunidad y en particular, a todos los padres y apoderados de los establecimientos sobre el desempeño, tanto de sus hijos, como de la escuela o liceo y su posición relativa con respecto a los demás establecimientos.

Es necesario revisar todos los programas y medidas adoptadas, en términos de la efectividad y eficiencia. Debemos decidir como país, si estamos dispuestos a que la meta de una inversión que implicó más de 2.000 millones de dólares en 5 años, sea solamente mejorar la infraestructura de nuestros colegios sin efectos en los aprendizajes o si se prefiere destinar estos recursos a la medición y evaluación de profesores y alumnos, de manera de entregar datos a los padres y apoderados para que éstos puedan ejercer su derecho preferente a la educación de sus hijos de manera informada.

Así, los resultados de las escuelas críticas, por ejemplo, entregan una señal potente para los padres y apoderados de los estudiantes que asisten a éstas, siempre que tengan acceso a conocer estos resultados.

En resumen, en un sistema educativo como el chileno, concebido para que sean los padres quienes elijan dónde educar a sus hijos, la información cobra especial relevancia para la rendición de cuentas. Por ello preocupan iniciativas que van en contra de este derecho de los padres, como por ejemplo, la subvención diferenciada a los estudiantes de bajos recursos. El proyecto de ley presentado restringe esta elección, entregando la responsabilidad al Estado y no a los padres y apoderados. Debemos confiar en que, si contamos con información completa, clara y oportuna y además, con una subvención más alta, los alumnos más vulnerables tendrán acceso a escuelas y liceos de mejor calidad, lo que, sin duda, generará un cambio en las oportunidades de estos estudiantes.

Finalmente, los resultados del SIMCE engrosan la evidencia respecto de la urgencia de revisar la forma en que se utilizan los recursos en educación, los que se han cuadruplicado desde principios de los noventa hasta la fecha.

(1)www.terra.cl

(2)www.icarito.cl

(3)www.latercera.cl

Primero que todo, debo ser sincera y decirles que para escribir este artículo tuve que leer e investigar  acerca de este tema, porque , lamentablemente, no  pude ir  a las clases impartidas esa semana por la profesora.Según lo leído, la ingeniería didáctica es  la disciplina que prescribe el qué y el cómo de la enseñanza, es decir, como una metodología de base normativa cuyo objetivo es hacer de la enseñanza una actividad eficaz. Es por eso que históricamente el vocablo didáctica se asocia con otros como: pasos, reglas, método, medios predeterminados.
La didáctica comenzó a ser una disciplina científica en el momento en que la psicología le dio su apoyo. De esta manera la didáctica heredó diferentes enfoques, teorías o programas de investigación de la psicología y además se configura en función de ellos.
La corriente de la “ingeniería didáctica”, por ejemplo, surgida en el campo de las matemáticas se trasladó a la enseñanza en general.Además, esto lleva a un trabajo interdisciplinario que deriva en la organización,  de una red de investigadores que se propone, como principales funciones, las de participar en la formación y actualización de profesores, la de realizar investigación sobre la enseñanza de las matemáticas y las de producir y difundir materiales dirigidos a profesores. Surgen así, al interior de este movimiento, nuevas preguntas por parte de los investigadores acerca de los medios que es necesario brindarle a los alumnos para lograr un equilibrio a partir de los problemas escolares que enfrentan y sobre todo surge un punto de discusión: el papel que juega el profesor dentro de la enseñanza. Y es, justamente, en este momento en el que se comienza a tomar en consideración como parte fundamental del proceso investigativo en educación, al profesor. Nace así la Ingeniería Didáctica. Ahora bien, recientemente se ha generado una ruptura conceptual y epistemológica⁽¹⁾ “entre los procesos de enseñanza y aprendizaje que en su momento pudo ser significativo pero que en los últimos tiempos se había convertido en un obstáculo para la comprensión , explicación y formulación de la normativa didáctica. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos delimitados con claridad, diferentes y hasta, en muchos casos, contradictorios. Sobre la base de esta diferencia, la didáctica se está constituyendo en una disciplina, con un objeto que se puede definir de distintas maneras porque es polisémico, pero que constituye un objeto sólido de conocimiento y acción. Sucede que el discurso actual de esta disciplina deambula entre la construcción de megateorías y la elaboración de marcos referenciales diafragmáticos. No obstante, últimamente ha sido posible definir principios estructurantes de este ámbito disciplinar: trasposición didáctica, contrato didáctico y situación didáctica⁽²⁾, por ejemplo.

Por esto, al interiorizarme en el tema me di cuenta que  el tema de las buenas prácticas tiene mucho que ver con el llamado a ser profes ingenieros….…. Comúnmente se  acepta como buenas prácticas de enseñanza aquellas que recurren a diferentes métodos o estrategias, si se adecuan a principios que acompañen la deliberación práctica. Estos principios implican opciones, que exigen tomar posición respecto de la conceptualización que deseamos que nuestros alumnos construyan. Al respecto son relevantes las palabras de Paulo Freire quien sostiene que “...el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a enseñar lo que no sabe.” Estamos hablando de la responsabilidad ética, política y profesional del educador que le impone el deber de prepararse, de capacitarse. Con respecto a la buena enseñanza además, de el sentido epistemológico, es muy importante el sentido moral, las acciones docentes que se justifican basándose en principios morales:  la forma en que se relacionan con los alumnos, a la seriedad con que preparan sus clases, a las posibilidades de intervención que otorgan. Las prácticas de enseñanza presuponen una aproximación personal al acto de enseñar que posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y también limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que le dan significado y que se visualizan en planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado.
Creo que el modo de actuar de los docentes y de los futuros docentes como nosotros,  requiere un gran cambio pues la enseñanza se visualiza desde una óptica nueva .En la actualidad se instala el principio de contextualización de la acción didáctica pues se busca la reflexión y toma de decisiones del docente; se pretende  interpretar y comprender la experiencia en la situación educativa, la investigación cualitativa en el aula.
La ruptura producida en la concepción de la didáctica como simple metodología es un cambio en los contenidos de la misma, es una nueva perspectiva de la prescripción. El “cómo debes enseñar” se sustituye por criterios básicos que provienen de la investigación didáctica, en su mayoría. Estos criterios potencian para el docente el espacio de la toma de decisiones por la comprensión de lo particular, una actitud crítica informada por un marco teórico. Se reflexiona desde la práctica.Asumir la diversidad de nuestros alumnos, comprender que el desarrollo cultural tiene más que ver con los niveles de desarrollo del sujeto que con las pautas previstas de evolución, y por tanto, con los contextos de experiencia y las situaciones aúlicas particulares es apostar a un docente responsable que conoce la didáctica como marco de referencia continuo y reconoce a la enseñanza desde la interpretación y la comprensión, es decir, debemos desprendernos del legado de nuestros profesores del colegio y por qué no decirlo de nuestros actuales formadores. De esta manera podremos asumir de mejor manera este gran desafío, ya que no olvidemos que además de educar, estamos formando personas, …eso para mí significaría ser una profe ingeniero, y de las buenas…

^{(1) www.cimm.ucr.ac.cr/edefaria}

_{(2). el sustento teórico de la ingeniería didáctica proviene de la teoría de situaciones didácticas (Brousseau, 1997) y la teoría de la transposición didáctica (Chevallard, 1991), que tienen una visión sistémica al considerar a la didáctica de las matemáticas como el estudio de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con objeto de optimizar los modos de apropiación de este saber por el sujeto (Brousseau, 1997).}

 

    

Una de las tantas paradojas de nuestra sociedad, concierne a la formación matemática de los futuros profesionales en las distintas ramas del saber. Si bien una componente esencial del trabajo científico reside en la formación de nuevos científicos y ahí una parte importante la tiene la labor docente, ésta no ha evolucionado en la misma medida que el conocimiento y el impacto de la tecnología en nuestra vida cotidiana. Si acaso fuera posible traer a un médico del siglo XVIII ó XIX y llevarlo a una sala de cirugía actual, éste no podría con sus conocimientos llevar a cabo una operación por la complejidad de los instrumentos que actualmente usamos. Lo mismo podría pasar con otros profesionistas. Pero si lo hacemos con un profesor de matemáticas la situación no tendría esencialmente cambios. El profesor usaría los mismos métodos y habría las mismas críticas que hoy se hacen a la escuela: se prepara a los alumnos para aprobar un examen, sin que se dé un legítimo entendimiento; se recurre excesivamente al algoritmo y a la memorización de fórmulas y procedimientos. El estudio científico del fenómeno educativo es reciente (entre 25 y 30 años) y ello obedece, entre varias causas, a la concepción sobre lo que es aprender matemáticas y enseñar matemáticas que se han reproducido a lo largo de los años. Fue necesario cambiar la atención hacia el que aprende, considerando aspectos cognitivos, epistemológicos, sociológicos y didácticos para el diseño de situaciones didácticas que incidan positivamente en la escuela y modifiquen las prácticas con base en los resultados de la investigación dejando de lado los supuestos a priori.

Tenemos que tener claro que  nuestros alumnos no nos van a esperar con los brazos abiertos, ni van a decir ¡que rico! ¡hoy tenemos matemáticas!, de los 40 en la sala 2 ó 3 nos pondrán atención, pero para mejorar esta situación debemos tratar de asumir nuestro rol de acuerdo a las nuevas exigencias del mundo actual, es una tarea difícil…..(se me viene a al mente el concepto de ingeniería didáctica). Y no olvidemos la capacidad de asumir la diversidad de nuestros alumnos, comprender que el desarrollo cultural tiene más que ver con los niveles de desarrollo del sujeto que con las pautas previstas de evolución, y por tanto, con los contextos de experiencia y las situaciones aúlicas particulares es apostar a un docente responsable que conoce la didáctica como marco de referencia continuo y reconoce a la enseñanza desde la interpretación y la comprensión,

     También en este curso, surgió en mí la duda del saber si estoy capacitada realmente para enseñar, para esto cito estas palabras del gran Freire que lo resumen todo “...el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a enseñar lo que no sabe.” Estamos hablando de la responsabilidad ética, política y profesional del educador que le impone el deber de prepararse, de capacitarse.

     En relación a lo anterior, desde una perspectiva constructivista, en la que nos situamos, no hay que trasmitir sólo la información sobre cómo utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos también que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construcción que se basa en los conocimientos ya adquiridos, está muy relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una técnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto la situación de enseñanza como el contenido plantean a la hora de resolver la tarea. “En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor quien, al explicar sus objetivos, decidir qué actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.”

     Una autocrítica que me hago, es el hecho de que no aporté en el diálogo en clases, no porque fuera aburrido (bueno, algunas veces lo era), sino porque nunca me sentí cómoda en el curso, creo que deben aterrizar, deben tomar conciencia de lo difícil que esta labor, pueden y son muy buenos estudiantes, pero, en serio,  deben aterrizar, lo bueno es que igualmente pude dar a conocer mis ideas, y mejor aún, no se van a ir a la basura tan rápido!!!!

     En verdad, pienso que fue una muy buena idea esto de trabajar en blog, yo no tenía idea en qué consistía, pero no cabe duda que la mayoría de los estudiantes de hoy en día ya tienen uno, y lo que debemos hacer es precisamente esto, estar a la par con ellos, sobretodo con las nuevas exigencias del siglo XXI.